Famiglie e studenti

Recovery Aloud? La lettura ad alta voce per intervenire sulle abilità di comprensione e sul futuro dei bambini e dei ragazzi

di Federico Batini*

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Molti articoli, dibattiti, commenti usciti in questo periodo, anche sulle pagine di questo quotidiano, hanno fatto riferimento a studi condotti in altri paesi che stimano i “danni” che il lockdown determinato dalla pandemia e la conseguente gestione in Dad dell'esperienza di istruzione abbia prodotto nei risultati di apprendimento degli studenti. Questi danni vengono presentati come percentuali più o meno rilevanti di “perdite”, di minori apprendimenti.

Le analisi, solitamente, si focalizzano particolarmente sulle perdite che si sarebbero determinate negli apprendimenti potenziali in matematica e in comprensione del testo. La modalità con la quale le analisi vengono proposte è la seguente: se l'Olanda, gli Stati Uniti, la Francia o altri paesi hanno stimato di aver perso il 35% o il 50% rispetto ad altri anni l'Italia, che normalmente nelle indagini internazionali occupa posizioni inferiori, non si vede perché dovrebbe essere andata meglio.

L'infondatezza delle comparazioni al buio
Risulta abbastanza semplice spiegare l'infondatezza delle premesse stesse del ragionamento: rimanendo nella stessa logica se l'Italia ha, normalmente, un minore conseguimento di apprendimenti con la didattica in presenza non è affatto scontato che i minori apprendimenti siano comparabili.

La rilevanza che assume, ad esempio, la spiegazione frontale protratta per tempi insostenibili, in Italia, mantenuta nella maggior parte delle esperienze persino in Dad, non era funzionale agli apprendimenti in presenza e non lo è stata a distanza, ma possiamo essere certi che a distanza abbia causato disastri mentre in presenza no? Il tema è complesso, quali sistemi di rilevazione hanno usato in altri paesi per individuare i minori apprendimenti? Cosa ritengono importante apprendere e come lo misurano? Davvero si possono comparare gli apprendimenti di paesi differenti senza compararne i relativi obiettivi e le modalità di valutazione? Probabilmente no, ecco perché queste prese di posizione e questi allarmi rischiano di essere retorica a favore della scuola in presenza e di nascondere i rilevantissimi problemi che la scuola italiana ha anche in presenza.

Problemi non nuovi
L'esperienza della Dad, come hanno scritto un numero minore di osservatori più prudenti e maggiormente “addetti ai lavori”, ha costituito più semplicemente una lente di ingrandimento sui problemi che la scuola italiana ha e aveva da tempo, un tempo lunghissimo, probabilmente da quando è diventata scuola di massa. I problemi relativi alla comprensione della lettura ne sono uno degli esempi più lampanti: la scuola in presenza, che pare ora la panacea di tutti i mali, non riusciva a portare tutti i ragazzi e le ragazze, dopo dieci anni di frequenza, a comprendere testi di utilizzo quotidiano, non specialistici e solo una percentuale molto bassa a comprendere tutti i tipi di testo.

L'indagine Ocse-Piaac, che riguarda i soggetti dai 15 ai 65 anni, colloca l'Italia all'ultimo posto nel ranking internazionale riguardo alla percentuale di soggetti che ottengono un punteggio al livello intermedio o superiore nella scala di abilità di lettura e i punteggi dei laureati italiani sono uguali o inferiori a quelli degli adulti con un diploma di scuola superiore dei paesi che si posizionano ai primi posti del ranking Ocse-Piaac. Sapendo che le abilità in lettura sono in relazione con lo stato di salute, con la tendenza a informarsi e con la retribuzione media, questi dati (e molti altri) non possono che costituire un'enorme preoccupazione.

Preoccupazione che viene accentuata dal fatto che i punteggi medi in lettura degli studenti che si trovano nei diversi livelli dell'indice di status socioeconomico e culturale sono significativamente differenti tra loro: chi parte con uno svantaggio, arriva con uno svantaggio maggiore.

In questo quadro, verrebbe da dire, cosa può aver peggiorato la Dad? Sicuramente chi si trovava in situazione di svantaggio socio economico culturale ha avuto, magari, per sovrappiù, problemi legati alla connettività, alla disponibilità di device e spazi … alla mancanza di stimoli, ma è bene ricordare che il quadro era già tragico. Nessuno pensi che la scuola in presenza era una scuola equa e foriera di splendide esperienze di apprendimento.

La proposta della lettura ad alta voce
Da alcuni anni un gruppo di ricerca coordinato da chi scrive e supportato dalle esperienze e dall'azione di alcune associazioni, ha prodotto evidenze circa gli effetti benefici di una sistematica esposizione di bambini e ragazzi alla lettura ad alta voce di fiction narrativa.

Dal nido alla secondaria di secondo grado educatrici e insegnanti che introducono nella loro didattica la lettura quotidiana di storie, ogni giorno, per le bambine e i bambini, le ragazze e i ragazzi con cui lavorano producono effetti davvero interessanti: migliorano il loro linguaggio, incrementano la capacità di riconoscere le loro emozioni e le emozioni degli altri, sviluppano la capacità di riconoscere e attribuire valore a punti di vista diversi, potenziano le loro funzioni cognitive di base, incrementano notevolmente le complessive abilità di comprensione… e incidono positivamente sul successo scolastico.

Il tutto, inoltre, produce motivazione alla lettura autonoma. La cosa straordinaria e inedita è che le stesse letture sono in grado di produrre effetti significativi su tutti i bambini o i ragazzi di una classe, indipendentemente dal livello di partenza e che, come in omaggio al principio di equità, se i benefici sono forti su tutti, i benefici maggiori si riscontrano in coloro che partono da livelli e punteggi più bassi.

La lettura integrale di fiction narrativa (racconti e romanzi) praticata in modo continuativo prevede l'utilizzo di bibliografie di qualità improntate alla logica della progressività: dei testi scelti partendo da testi più brevi e semplici in direzione di testi più lunghi e complessi e di durata della singola sessione. Le bibliografie pongono molta attenzione anche alla bibliovarietà: varietà di storie, di generi, di tipologie di protagonisti, di situazioni, di collocazioni culturali. Il tempo iniziale di ogni sessione di lettura è determinato dalle capacità di attenzione del gruppo classe con il quale si lavora per procedere, gradualmente, sino al tempo ideale di un'ora.

Dai progetti al primo tentativo sistematico
Dopo una serie di progetti pionieristici portati avanti da associazioni come LaAV (movimento nazionale di volontari per la lettura ad alta voce) e Pratika (agenzia formativa toscana che opera nel territorio nazionale), alcuni anni fa insieme alla casa editrice Giunti scuola abbiamo ideato e realizzato il progetto “Leggimi ancora”, che ha coinvolto 13.000 classi nel territorio nazionale, nelle quali gli insegnanti di scuola primaria e secondaria di primo grado hanno letto per 100 giorni consecutivi, ogni giorno, ad alta voce per i propri studenti. Il progetto ha avuto un tale successo da proseguire negli anni successivi.

Dal 2019, inoltre, la Regione Toscana (in collaborazione con l'Università di Perugia, il Cepell, Indire, l'Usr Toscana e LaAV) ha promosso il progetto “Leggere: forte!” che ha l'obiettivo di prevenire la dispersione scolastica e l'insuccesso formativo attraverso l'introduzione della lettura ad alta voce come pratica didattica sistematica e quotidiana nell'intero sistema di istruzione toscano dal nido alla secondaria di secondo grado.L'esempio potrebbe essere seguito a livello nazionale… sarebbe davvero auspicabile, insomma, un recovery aloud.

* Professore di Pedagogia sperimentale, Università degli studi di Perugia


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